quarta-feira, 5 de junho de 2019

DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR: SENTIDO E SIGNIFICADO 

Lorena Even Nazareth Brandizzi Carvalho
lorenabrandizzi@gmail.com


RESUMO

Os cursos voltados para a capacitação, atualização e especialização de docentes do Ensino Superior devem garantir a formação de professores amplamente conscientes do sentido e significado originais de sua prática profissional. A apropriação do significado da atividade docente deve ser um dos focos principais de tais cursos. Para tanto, faz-se necessária uma clara definição dos objetivos da prática docente no Ensino Superior e dos seus processos de motivação.

Palavras-chave: Ensino Superior, prática docente, sentido, significado.


INTRODUÇÃO

A prática didática no Ensino Superior deve ser abordada do ponto de vista de suas especificidades. O universitário, ao graduar-se, ingressa no mercado de trabalho e vivencia situações onde é requisitado a aplicar de forma objetiva os conhecimentos que adquiriu na universidade. A prática desse profissional será profundamente influenciada pelo ensino que ele recebeu no ambiente universitário. Essa influência se opera em vários níveis: técnico, étnico, social, ideológico, político entre outros. Dessa forma, não se pode ignorar a importância da natureza formativa da prática docente no Ensino Superior e as especificidades que lhe transformam em um objeto de estudo diferenciado dentro do campo geral dos estudos pedagógicos
Por tais motivos, defendermos a hipótese de que os cursos de formação (especialização ou atualização) de docentes do Ensino Superior devem garantir as condições necessárias para a formação de professores amplamente conscientes do sentido e significado originais de sua prática profissional. Por sentido, entende-se a motivação, o fator motriz da atividade produtiva do professor universitário. Cabe uma revisão global dos fatores que têm motivado este profissional no dia a dia da sala de aula. Tal revisão passa obrigatoriamente, ou melhor, deve ter sua origem no esclarecimento do significado da prática docente, e dentro da noção de significado, insere-se a necessidade de definição de objetivos e conteúdos concretos. Sendo assim, a apropriação do significado da atividade docente deve ser um dos focos principais de tais cursos, para que o professor universitário ali em formação possa construir um vínculo claro entre o sentido e o significado da atividade profissional que virá a exercer.
O presente artigo visa, então, esclarecer as noções de sentido e significado da prática docente. A estrutura a ser seguida é a seguinte: no item I apresentaremos o conceito de alienação do trabalho (MARX, 2013) aplicado ao exercício docente, segundo Leontiev (1978). No item II, exploraremos, de forma mais detida, a noção de significado da prática docente no ensino superior, incluindo-se aí um conjunto de objetivos relacionados às habilidades que o professor universitário visa levar os alunos a desenvolver durante o curso. Também no item II, apresentaremos uma análise mais profunda do papel de mediador do professor dentro do processo de formação de conceitos, segundo Vygotsky (2008).Concluiremos com a defesa da hipótese de que, para que o professor possa compreender o sentido real da sua prática, faz-se necessária uma compreensão profunda do significado da docência, ou seja, dos objetivos que compõem seu trabalho e das implicações sociais da sua atividade profissional. 
I - ALIENAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE

Segundo a teoria marxista, a alienação ocorre quando o homem, ao exercer um determinado trabalho, não pode buscar o seu crescimento pessoal enquanto ser humano, o desenvolvimento de suas potencialidades a partir da sua atividade produtiva, mas simplesmente a satisfação de necessidades imediatas por meio do pagamento que receberá pelo trabalho exercido. Percebe-se, dessa forma, que tanto a sua força de trabalho quanto o produto deste trabalho se transformam em simples mercadorias e o trabalhador perde a sua própria identidade: se desumaniza. Marx (2013) explica detalhadamente, como se dá o processo de alienação do trabalho nas sociedades capitalistas, onde o trabalhador, por não possuir os meios de produção se encontra obrigado a transformar em mercadoria a sua força de trabalho, a sua “corporeidade viva”. 

Para poder extrair valor do consumo de uma mercadoria, nosso possuidor de dinheiro precisaria ter a sorte de descobrir no mercado, no interior da esfera da circulação, uma mercadoria cujo próprio valor de uso possuísse a característica peculiar de ser fonte de valor, portanto, cujo próprio consumo fosse, portanto, objetivação de trabalho e, por conseguinte, criação de valor. E o possuidor de dinheiro encontra no mercado tal mercadoria específica: a capacidade de trabalho, ou força de trabalho. 
Por força de trabalho ou capacidade de trabalho entendemos o complexo [Inbegriff] das capacidades físicas e mentais que existem na corporeidade[Leiblichkeit], na personalidade viva de um homem e que ele põe em movimento sempre que produz valores de uso de qualquer tipo. (MARX, 2013, p. 242)

O detentor do capital, ou dos meios de produção, está à procura de algo que possa potencializar os seus lucros mais do que a simples negociação de algo que ele mesmo tenha produzido. Ele encontra, assim, algo que não apenas possui valor, mas produz valor, “a própria fonte de valor”. O trabalhador, na maioria das vezes, não compreende tal dinâmica, e vê na negociação da sua força de trabalho, um simples meio de sobrevivência. Mais ou menos desconhecedor do conceito de mais-valia, o trabalhador negocia sua força de trabalho por um determinado período de tempo e a um determinado valor, sem conhecer inteiramente o lucro que seu trabalho proporcionará ao empregador. O que motiva o empregador é o desejo de ampliar seus lucros. O que impele o trabalhador é a necessidade de sobrevivência. Do ponto de vista jurídico, trata-se de uma relação entre iguais, segundo Marx (2013, p. 242). Ambos encontram-se no mercado e inserem-se numa relação comercial. 

Sob esse pressuposto, a força de trabalho só pode aparecer como mercadoria no mercado na medida em que é colocada à venda ou é vendida pelo seu próprio possuidor, pela pessoa da qual ela é a força de trabalho.Para vendê-la como mercadoria, seu possuidor tem de poder dispor dela, portanto, ser o livre proprietário de sua capacidade de trabalho, de sua pessoa. Ele e o possuidor de dinheiro se encontram no mercado estabelecem uma relação mútua como iguais possuidores de mercadorias, com a única diferença de que um é comprador e o outro, vendedor, sendo ambos, portanto, pessoas juridicamente iguais. (MARX, 2013, p. 242)

Marx ainda prossegue, explicando que a venda dessa força de trabalho não pode ser algo em definitivo. O trabalhador negocia a sua força produtiva por um determinado período de tempo, sem renunciar à propriedade sobre a mesma. A venda em definitivo da força de trabalho acabaria por configurar-se em escravidão, segundo o autor. 

A continuidade dessa relação requer que o proprietário da força de trabalhoa venda apenas por um determinado período, pois, se ele a vende inteiramente, de uma vez por todas vende a si mesmo, transforma-se de um homem livre num escravo, de um possuidor de mercadoria numa mercadoria. Como pessoa, ele tem constantemente de se relacionar com sua força de trabalho como sua propriedade e, assim, como sua própria mercadoria, e isso ele só pode fazer na medida em que a coloca à disposição do comprador apenas transitoriamente, oferecendo-a ao consumo por um período determinado, portanto, sem renunciar, no momento em que vende sua força de trabalho a seus direitos de propriedade sobre ela. (MARX, 2013, p. 242)

Podemos entender que a escravidão estaria na perda da propriedade sobre a própria força de trabalho. Caberia aqui uma discussão a respeito da amplitude de tal conceito. O que se percebe em muitas relações de trabalho nos tempos modernos é que o trabalhador alienou-se de tal forma, que se encontra preso a um trabalho que o desumaniza, mas não tem como desfazer-se do vínculo trabalhista, pois depende dele para sobreviver. Poderíamos nos questionar até que ponto seria possível afirmar que esse trabalhador não teria se transfigurado em escravo.
Mesmo quando há o rompimento com um determinado empregador, o trabalhador acaba se vinculando a um novo emprego onde novamente entregará sua força de trabalho como uma mercadoria, por tempo determinado. Marx nos mostra que essa é a segunda condição para que o detentor do capital possa encontrar trabalhadores no mercado: é necessário que existam pessoas cuja única propriedade seja a própria força de trabalho, sua “corporeidade viva”. 

A segunda condição essencial para que o possuidor de dinheiro encontre no mercado a força de trabalho como mercadoria é que seu possuidor, em vezde poder vender mercadorias em que seu trabalho se objetivoutenhaantesde oferecer como mercadoria à venda sua própria força de trabalho, que existe apenas em sua corporeidade viva. (MARX, 2013, p. 243)

Percebemos assim, que, dentro dessa representação das relações de trabalho proposta por Marx, a atividade produtiva adquire, para o trabalhador, um sentido desvinculado do seu significado original. O ser humano passa a fazer uso de suas faculdades intelectuais, de sua capacidade física e produtiva para desempenhar uma atividade desvinculada de si próprio,enquanto indivíduo. Uma atividade cujo significado não corresponde ao sentido que o trabalhador lhe confere. A própria força de trabalho passa por um processo de objetivação. 
Ao aplicarmos os conceitos acima a uma análise do trabalho docente, percebermos que as implicações da alienação do trabalho podem ser mais graves ainda. Quando a atividade docente passa por um processo de alienação, há o risco de que o próprio processo de ensino-aprendizagem esteja ameaçado. A questão da alienação do trabalho, segundo apresentada por Leontiev (1978) é ainda mais preocupante quando se discute a alienação do trabalho docente e, mais especificamente, do docente do Ensino Superior. Leontiev (1978) aponta para o perigo da ruptura do vínculo necessário entre o sentido e o significado da atividade profissional docente, ruptura a que nos referimos anteriormente. Quando o sentido da ação pessoal do professor enquanto profissional não coincide mais com o seu significado, a atividade docente pode tornar-se um simples meio de sobrevivência, um ato externo, perdendo a sua característica criativa e transformadora. 


1.1 ENSINO E LINGUAGEM – PRODUÇÃO E APROPRIAÇÃO CULTURAL
Aleksei Nikolaevich Leontiev (1903-1979) foi um psicólogo soviético que abordou questões que vão muito além do campo da psicologia, entre elas questões relacionadas à educação. Ao lado de Alexander Romanovich Luria (1902-1977) e Lev Semenovich Vigotski(1896-1934), tornou-se referência para os estudos contemporâneos na área da educação.Newton Duarte (2004) aborda as relações entre a formação do indivíduo, a alienação e a consciência, ao se debruçar sobre os trabalhos de Leontiev. Em seu artigo, Duarte busca, entre outros aspectos, elucidar a natureza social e histórica do fenômeno da alienação. Segundo Duarte (2004), tanto os trabalhos de Leontiev quanto os de Vygotsky buscam fundamentação no pensamento de Karl Marx.

(...) os trabalhos de Leontiev dão continuidade e desenvolvem a mesma corrente psicológica inaugurada por Vigotski. As divergências que existamentre esses dois autores não caracterizam uma ruptura ou um conflito entre eles: seus trabalhos somam-se, sendo comum a ambos a fundamentação filosófica nas obras de Karl Marx (1818-1893) e Friedrich Engels (1820-1895). (DUARTE, 2004, p. 45)

Duarte, ao apresentar as diferenças entre a atividade humana e a atividade animal, aponta para o caráter alienado do trabalho na sociedade atual. 

Os seres humanos, a partir de um certo ponto da evolução natural (biológica), tornaram-se biologicamente aptos à realização de uma atividade chamada “trabalho”. Hoje em dia utilizamos a palavra “trabalho” para nos referirmos ao emprego, à profissão, ou seja, para nos referirmos a um processo de troca próprio da sociedade capitalista: nós trocamos nossa atividade por um salário. Por isso Marx dizia que o operário vende sua força de trabalho, ou seja, que a força de trabalho do operário é, na sociedade capitalista, uma mercadoria. (DUARTE, 2004, p. 48)

Segundo Marx & Engels (apud DUARTE, 2004), o que diferencia a atividade humana da atividade animal é que o ser humano trabalha, não para satisfazer necessidades, mas para criar meios para satisfazer suas necessidades. A atividade humana não visa mais, unicamente, a satisfação de necessidades imediatas relacionadas à sobrevivência por exemplo. O ser humano, dada a sua ação sobre o mundo, insere-se em situações que criam necessidades cada vez mais diferenciadas. Assim, o trabalho, a atividade humana busca criar os meios propícios para que tais necessidades sejam satisfeitas. E, à medida que o ser humano cria necessidades novas, o seu trabalho torna-se cada vez mais especializado e surge a necessidade de criação de novas ferramentas, novos processos para o alcance dos meios necessários para a satisfação de necessidades cada vez vais específicas. 
Durante essa busca pela satisfação de suas necessidades, os homens se associam para tornar mais eficaz a sua ação sobre o mundo. Como nos mostra Duarte (2014), um dos elementos essenciais para o sucesso de tais associações ou relações é a fala. A fala, a palavra passa a desempenhar um papel social importantíssimo. Duarte fala de objetos culturais que podem ser concretos ou abstratos, como é o caso da palavra. O autor explica, fazendo referência ao conceito explorado por Leontiev, que o ser humano transfere para o produto de seu trabalho características físicas e mentais de sua própria atividade. Essa transferência constitui o processo de objetivação. A objetivação ocorre em diversos âmbitos da atividade humana e os produtos, os instrumentos, as relações e até a linguagem envolvidos nela passam a ter uma “existência objetiva” (DUARTE, p.49) e se tornam objetos culturais que exercem funções sociais específicas (idem, p. 50). Assim, tais objetos culturais estariam no centro das relações em sociedade e por isso seriam responsáveis tanto pela produção da cultura quanto por sua reprodução. A palavra, dentro desse contexto, opera um papel central, pois é um meio importantíssimo para a transmissão de informações, conhecimentos, ideologias etc. Por meio do processo de objetivação, a linguagem passa a ter uma existência objetiva e passa a exercer uma função social central nas relações em sociedade, pois seria um dos principais instrumentos para a produção e reprodução da cultura. 
A reprodução da cultura só é possível porque, além de sua produção, há também a sua apropriação. Ou seja, a linguagem só exerce o seu papel social quando é apropriada pelos indivíduos e, como nos mostra Duarte, essa apropriação é inconsciente. Tão inconsciente quanto a apropriação dos objetos culturais é a sua produção e modificação. Quando o homem passa a estudar cientificamente tais fenômenos torna-se possível adquirir consciência do seu funcionamento e agir de forma mais crítica quanto à sua perpetuação. 
Dessa forma, o estudo científico da didática é de suma importância para a compreensão dos processos de apropriação cultural. Ao nos determos sobre as relações que se estabelecem dentro da sala de aula, podemos verificar e expor os mecanismos de produção e reprodução cultural que ali são utilizados. E, como afirmamos anteriormente, a linguagem é um dos principais instrumentos utilizados no ambiente acadêmico para a transmissão de conhecimentos. 
O professor, no uso de suas atribuições, desfruta de um certo nível de liberdade, o que lhe confere uma amplitude de ação que extrapola os limites da sala de aula. O uso constantemente monitorado de tal liberdade, manifestado por meio de uma atitude consciente e auto-avaliativa por parte do docente, é uma das chaves para uma prática educativa livre de alienação. Tal consciência só pode ser atingida através de uma reflexão crítica sobre o sentido e o significado da prática docente. Essa reflexão deve ser contínua, durante toda a vida profissional do educador. No entanto, o momento mais adequado para o estabelecimento desse hábito é durante a formação desse profissional. Os cursos de formação e aperfeiçoamento de professores do Ensino Superior devem obrigatoriamente levar o docente a estabelecer esse hábito reflexivo. 
Duarte, fazendo referência a Marx, trata da questão da construção da liberdade individual e da importância de uma atitude profissional consciente. O autor explica que construção da liberdade só é possível quando o homem se insere nas relações sociais e de produção de forma consciente. Ou seja, o homem, o trabalhador, o professor só age de forma livre quando ele tem consciência dos processos sociais em que está inserido.

Marx entendia que o desenvolvimento histórico do gênero humano tem sido um processo contraditório e conflituoso, movido pela luta de classes e pela contradição entre o desenvolvimento das forças produtivas e as relações sociais de produção. Uma das maneiras como pode ser entendido o conceito de liberdade em Marx é justamente a de que o gênero humano constrói sua liberdade à medida que os processos sociais sejam fruto de decisões coletivas e conscientes, diferenciando-se dos processos naturais espontâneos e superando os processos sociais alienados nos quais aquilo que é social, e portanto criado pelos próprios seres humanos, domina estes como se fossem forças naturais incontroláveis tais como um terremoto, um furação, a erupção de um vulcão etc. (DUARTE, 2004, p. 47)


Podemos enriquecer ainda mais essa discussão ao demonstrar que além dessa consciência da dinâmica dos processos sociais, faz-se necessária a apropriação do significado original da prática produtiva. Quando o trabalhador, mais especificamente, o professor compreende de uma forma global o significado original da sua prática, ele está mais próximo de alcançar uma motivação autêntica para a sua atividade profissional. Se o professor compreende o sentido original do seu trabalho, a sua prática tem menos chance de sofrer alienação. O professor bem sucedido, assim, é aquele que, tendo tido uma formação profissional adequada, é capaz de integrar sentido e significado na sua prática docente. O sucesso desse professor é tanto maior quanto melhores forem as condições oferecidas pela instituição em que trabalhe, sendo que um profissional que compreenda a integração a que nos referimos acima é um profissional que luta por tais condições, pois está inserido em um projeto que visa a mudança social. 


1.2 A ESCOLHA EPISTEMOLÓGICA

Há que se considerar, além das questões abordadas acima, a escolha epistemológica do professor. Por epistemologia podemos compreender o estudo do conhecimento científico. Uma análise epistemológica de uma determinada área do saber pressupõe o estudo das origens e do desenvolvimento dessa área. Além disso, a epistemologia trata das relações entre o sujeito e o objeto do conhecimento, segundo o Dicionário Houaiss, o “sujeito indagativo e o objeto inerte, as duas polaridades tradicionais do processo cognitivo” (2001). 
Todo profissional deve ter um interesse natural pelos processos desencadeados por sua atividade. Ao professor, cabe uma responsabilidade ainda maior, a responsabilidade de investigar as relações que se estabelecem entre seus alunos e o conhecimento sob o qual eles se debruçam em sua jornada acadêmica. O sucesso do processo educativo depende de tais relações.
É na investigação epistemológica que o professor encontrará respostas para seus questionamentos a respeito do processo de ensino-aprendizagem, pois por meio do estudo das diferentes teorias pedagógicas, o docente pode construir uma consciência a respeito das condições sob as quais o conhecimento pode ser produzido e aprendido. Mais uma vez recorreremos à definição do Dicionário Houaiss (2001) para evidenciar o aspecto histórico da epistemologia:

Epistemologia (...) 2 freq. estudo dos postulados, conclusões e métodos dos diferentes ramos do saber científico, ou das teorias e práticas em geral, avaliadas em sua validade cognitiva, ou descritas em suas trajetórias evolutivas, seus paradigmas estruturais ou suas relações com a sociedade e a história; teoria da ciência  ETIM epistem- + -o- + -logia.

A investigação epistemológica pode dar ferramentas para o professor se posicionar dentro de sua prática profissional de forma esclarecida, consciente e fundamentada. Esse é um ponto importante, principalmente quando consideramos a estrutura do ensino superior no Brasil. O professor de nível universitário é um profissional que sofre constantes pressões institucionais. Quando se trata de um docente de uma instituição privada, tais pressões podem ser ainda maiores. Mas até mesmo professores de universidades públicas são pressionados a seguirem diretrizes e orientações que podem não coincidir com um entendimento mais esclarecido e modernizado dos processos de ensino-aprendizagem. O professor esclarecido, que sabe exatamente o trabalho que quer desenvolver em sala de aula, se vê diante de um impasse. Para Fernando Becker (1994), uma consciência política ou sociológica não é suficiente para criar mudanças dentro desse contexto. O autor afirma que:

Não se desmonta um modelo pedagógico arcaico, somente pela crítica sociológica, por mais importante que seja esta. Segundo nossa hipótese, a desmontagem de um modelo pedagógico só pode ser realizada completamente pela crítica epistemológica. Em outras palavras, a crítica epistemológica é insubstituível para a superação de práticas fixistas, reprodutivistas, conservadoras – sustentadas por epistemologias empiristas ou aprioristas. Note-se que estas epistemologias fundam, por um lado, o positivismo e, de forma menos fácil de mostrar, o neo-positivismo, e, por outro, o idealismo ou racionalismo. (BECKER, 1994, p.95)

Para Becker a mudança de atitude de um professor frente à proposta pedagógica que adota em sala de aula só pode acontecer quando este tomar consciência de que a sua opção por um ou outro modelo pedagógico pressupõe uma opção também por um modelo epistemológico. A epistemologia adotada por esse professor revela a sua “crença” em determinados pressupostos, revela a sua atitude ideológica diante da prática educacional. Dessa forma, só é possível a mudança de comportamento através da crítica e da reflexão quanto ao modelo epistemológico adotado mesmo que inconscientemente por esse professor. De fato, a reflexão é que tornará tal escolha consciente. A crítica sociológica citada por Becker não poderia alcançar esse patamar da consciência do docente, pois, como dito antes, a sua prática em sala de aula é reflexo do modelo pedagógico adotado, que, por sua vez, tem suas raízes infiltradas em escolhas epistemológicas.
A compreensão do significado da prática docente passa por uma formação profissional criticamente orientada. A epistemologia tem um papel muito importante nesse processo formativo. Por tal motivo, Becker sugere que a formação profissional do docente deve incluir a crítica epistemológica. Ele demonstra que muitos professores baseiam sua prática pedagógica em modelos epistemológicos impregnados de conteúdo do senso comum. Em outras palavras, tais professores não refletem sobre o que está por trás das escolhas que fazem em sala de aula, não têm consciência da importância de uma atitude crítica diante de tais opções. Ao agirem de forma inconsciente acabam por adotar aqueles posicionamentos ditados como corretos e eficazes pelo senso comum. E, como se sabe, o senso comum não sugere nenhuma reflexão ou crítica quanto à validade de seus conceitos. Sendo assim, a introdução da crítica epistemológica já na fase de formação do professor, ou mesmo em cursos de especialização, pode possibilitar que ele, antes mesmo de chegar à sala de aula, adquira a consciência do papel fundamental de suas escolhas.
Podemos perceber que o caminho que o professor percorre em direção à compreensão do sentido de sua prática profissional passa obrigatoriamente por uma fase investigativa, uma fase em que ele terá a oportunidade de construir as bases metodológicas para o exercício de sua profissão. O momento mais adequado para a construção dessas bases é durante o período de formação desse professor. No entanto, o conhecimento não é algo estático e, por tal motivo, o docente deve estar sempre se atualizando. Os cursos de especialização de professores do Ensino Superior devem proporcionar ao docente a oportunidade de atualizar seus conhecimentos metodológicos, para que ele volte à sala de aula ainda mais consciente do sentido de sua profissão. 


II – SIGNIFICADO DA PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR 
A compreensão do significado da prática decente relaciona-se ao conhecimento dos objetivos definidos como alvo de tal prática. Esses objetivos podem ser de natureza cognitiva ou social. Do ponto de vista cognitivo, de forma geral, podemos afirmar que um dos papéis principais da instrução e do ensino é proporcionar aos educandos as condições necessárias para o domínio de conteúdos científicos específicos. O aluno de nível superior é um aluno que precisa aprender a ser independente e a graduação é o momento adequado para que ele desenvolva essa independência. Dessa forma, além do objetivo geral a que nos referimos anteriormente, qual seja, o domínio de conteúdos científicos, a prática educativa no ensino superior deve proporcionar ao universitário ferramentas para que ele alcance aquela independência acadêmica. Ou seja, para que o aluno possa chegar a dominar de forma plena uma determinada área do conhecimento, é necessário que ele seja provido de métodos de estudo eficazes, hábitos de raciocínio científico e habilidades específicas relacionadas à aprendizagem. 
Do ponto de vista social, o professor do Ensino Superior deve orientar a sua prática educativa de forma que o universitário possa formar uma consciência crítica diante das realidades sociais, tanto diante da realidade social que vivencia no momento de sua formação, quanto diante de uma realidade futura que ele virá a enfrentar quando no exercício de sua profissão. Além da formação dessa consciência crítica, a universidade deve formar profissionais aptos a transformar a sociedade, ou seja, profissionais cuja prática vá além de motivações simplesmente financeiras. A universidade deve prover o aluno de ferramentas de transformação social. Ao docente do Ensino Superior cabe compreender a importância desse enfoque especificamente social de sua prática em sala de aula. 

2.1 OBJETIVOS COGNITIVOS

Um dos objetivos cognitivos da prática docente, a que nos referimos anteriormente, é desenvolver as habilidades e capacidades intelectuais do aluno. Quanto ao aluno de nível universitário, tais habilidades e capacidades devem encaminhá-lo para um nível satisfatório de independência e autonomia, para que ele se torne sujeito do processo de apreensão do conhecimento. Esse aluno deve ser capaz de procurar as informações e trabalhá-las por meio do método científico, não com o fim de acumular informações, mas para estar apto a produzir conhecimento. Dessa forma, o professor universitário deve se incumbir de proporcionar ao aluno um ambiente motivador no que diz respeito à formação de sua autonomia. Segundo Saviani (2011), a escola, no nosso caso, a universidade deve “(...) proporcionar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber” (SAVIANI, 2011, p. 14). 
Podemos analisar, de forma mais específica, o papel do professor enquanto mediador. Aqui os conceitos de Vygotsky ainda se mostram extremamente válidos e atuais. Vygotsky ressalta a importância do ambiente escolar como locos onde se dá aprendizagem sistemática, a aprendizagem de conceitos científicos. Dessa forma vários fatores passam a interferir no processo de aprendizagem, dentre eles, a política educacional adotada pela instituição de ensino (que a ultrapassa, envolvendo o plano nacional de educação, o plano estadual, diretrizes, etc.) e a prática docente, sendo que esta ocupa lugar central na teoria de Vygotsky. 
Vygotsky apresenta o professor como mediador entre o aluno e o conteúdo, objeto do conhecimento. Como mediador ele vai “trabalhar com o aluno” (Vygotsky, 2008, p.133): professor e aluno trabalharão juntos no processo de construção do saber. Cabe a ele “explicar” o conteúdo, sendo que essa explicação vai além de exposições orais. Ao explicar, o professor se esforçará por tomar como ponto de partida para o ensino, conceitos que o aluno já tenha interiorizado e que sejam relevantes para ele. A partir destes, o professor apresentará novos conceitos que possibilitarão ao aluno ampliar os esquemas mentais existentes. 
O professor desempenha um papel importante na fase da assimilação, sendo que ele é o responsável pelo contato do aluno com novos conceitos que causarão um desequilíbrio na sua estrutura mental. O equilíbrio se dá quando essas estruturas são modificadas. Vygotsky também salienta a importância do questionamento e da correção para que o professor sonde se o aluno efetivamente “compreendeu” o conteúdo ou se ele ainda está no estágio que Vygotsky chama de pseudoconceito


2.2 A FORMAÇÃO DE CONCEITOS

Vygotsky mostra que a formação de conceitos envolve mais do que associações. A utilização de enunciados e definições deve ser apenas o ponto de partida do processo de ensino-aprendizagem e não o ponto final. O fato de um aluno ser capaz de repetir determinado “conceito” não prova que ele tenha sido capaz de elaborá-lo. Se não há a habilidade de generalizar, ampliando o campo de aplicação do conceito para fora da sala de aula, para outras áreas do conhecimento ou para a própria vivência do aluno, o que se percebe é a elaboração do pseudoconceito: algo desarticulado, em cujo processo de elaboração a compreensão não ocupou lugar de destaque. 
Para Vygotsky, a elaboração de conceitos exige que o aluno aproprie-se da capacidade de oscilar do particular para o geral e vice-versa.

Quando se vê em toda a sua complexidade o processo de gênese dos conceitos, este surge-nos como um movimento de pensamento dentro da pirâmide dos conceitos, que oscila constantemente entre duas direções, do particular para o geral e do geral para o particular. (VYGOTSKY, 2008, p.101)

Essa oscilação se dá quando ele é capaz de compreender o conceito sob dois pontos de vista: do ponto de vista categorial e do ponto de vista semântico. Sob o primeiro, o indivíduo passa a perceber e a formular generalizações a partir de situações particulares, o que lhe possibilita “explicar” o conceito fazendo uso de associações mais coerentes e eficazes. Sob o ponto de vista semântico, o processo se dá de forma inversa. O professor deve preocupar-se em levar o aluno a reconhecer aquele conceito mais amplo, generalizado, dentro de situações específicas do seu cotidiano, da sociedade, do mundo. 
Todo esse processo é influenciado tanto pela motivação pessoal do aluno (que deve reconhecer o conteúdo como algo que lhe seja relevante e significativo), pelo papel de mediador que o professor assume entre o objeto de conhecimento e o sujeito do processo de aprendizagem e também pela escola como um ambiente onde a aprendizagem envolve um esforço intencional e sistematizado. A formação de conceitos científicos envolve intencionalidade: o indivíduo apreende conscientemente aquele conceito assim como também faz uso dele de forma consciente quando necessário. Além da intencionalidade, outrascaracterísticas do conhecimento científico são sistematização e hierarquização, características necessárias para que seja possível a sua real apreensão. Voltaremos nesse ponto mais à frente
Voltando à questão da mediação, quando Vygotsky fala sobre o papel do professor como mediador na relação sujeito/objeto do conhecimento, ele menciona que uma das suas atribuições é a de explicar, fornecer informações. Quanto a isso devemos entender, até mesmo partindo do termo usado pelo teórico (mediador) para definir o papel do professor, que “explicar”, como afirmamos anteriormente, vai muito além de expor determinado assunto. Significa identificar, na estrutura cognitiva do aluno, idéias relacionadas ao assunto que possam servir de base para a estruturação do que se pretende “ensinar”.
A motivação para esse fundamento da teoria socioconstrutivista encontra-se na compreensão de que a aquisição de conhecimentos científicos se dá necessariamente pela estruturação e ampliação dos esquemas mentais já existentes, ainda que tais esquemas possam ser modificados ou substituídos por outros mais sólidos e abrangentes. De acordo com a perspectiva socioconstrutivista, o ensino é uma intervenção intencional nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, e o aluno é um sujeito ativo do seu processo de aprendizagem e vai se valer de sua bagagem cognitiva como ferramenta e matéria-prima para construir e reconstruir o próprio conhecimento.
Para que o professor possa verificar se o aluno foi capaz de superar o pseudoconceito e chegar à reconstrução do conhecimento, é necessário que ele conheça a “zona de desenvolvimento proximal” (ZDP) do aluno (VYGOTSKY, 2008, p.130). Esse conceito representa a distância entre o “desenvolvimento real” do aluno, a sua capacidade de solucionar problemas de forma independente e o nível de “desenvolvimento potencial”, a sua habilidade de solucionar problemas com a ajuda de um agente externo. Dito de outra forma, a ZDP compreende o espaço de potencialidade no desenvolvimento do indivíduo, pois envolve as conquistas que ele já teve, os conhecimentos e habilidades de que já se apropriou e ainda tudo aquilo que ele ainda não conquistou, mas que pode vir a conquistar com a participação de sujeitos mais capazes em seu aprendizado. Quando o professor conhece essa distância, ele sabe como causar aquele desequilíbrio na estrutura mental do aluno de forma que o desenvolvimento potencial se aproxime cada vez mais do desenvolvimento real. 
Ao corrigir, o professor também está colaborando para a reestruturação das estruturas mentais do aluno. No entanto, essa correção não deve ser entendida como um simples “apontar” do erro e uma subsequente substituição da conduta errada. Quando o aluno entra em contato com uma idéia, um conceito, ele traz consigo uma bagagem de “conhecimento”, experiências que vivenciou na família, na sociedade, na comunidade. Essa bagagem vai influenciar o sentido que esse aluno vai atribuir ao conteúdo que lhe é apresentado. 
Dessa forma, é possível que vários sentidos diferentes sejam atribuídos a um mesmo conceito apresentado em sala de aula. Se o professor buscar se aproximar da realidade do aluno, ele vai se tornar capaz de compreender a origem daquele sentido que o aluno relaciona ao conceito e, dessa maneira, ajudar o aluno a afastar aspectos que sejam secundários ou particulares e que estejam dificultando a apropriação, por parte do aluno, daquele ponto de vista categorial da apreensão do conhecimento, se tornando capaz de partir do particular para o geral. Sendo assim, a correção envolve também um esforço do aluno em refazer o caminho que o levou ao “erro”. O erro, dessa forma, representa uma oportunidade rica de aprendizagem e de desenvolvimento da autonomia por parte do aluno. 
Podemos ver que há a necessidade de uma investigação da realidade do aluno. Podemos fazer referência aqui ao conceito de “aluno concreto”, apresentado por Saviani (2003): um indivíduo que não surgiu dentro da sala de aula, mas que vem de um mundo no qual está inserido em relações sociais complexas. A construção de um saber crítico depende da habilidade do professor em articular a transmissão do conhecimento e a apreensão ativa desse conhecimento pelo aluno considerado em sua plenitude, o aluno concreto. Ao analisarmos as palavras de Saviani, a seguir, podemos compreender que há implicações externas à sala de aula, que interferem na atividade do professor:

“Mostro o aluno concreto e apresento o concreto como a síntese de múltiplas determinações definidas enquanto relações sociais. Portanto, o que é do interesse desse aluno concreto diz respeito às condições em que se encontra e que ele não escolheu. Assim, também as gerações atuais não escolhem os meios e as relações de produção que herdam da geração anterior, e a sua criatividade não é absoluta, mas faz-se presente. A sua criatividade vai expressar-se na forma como ela assimila essas relações e as transforma. Então, os educandos, enquanto concretos, também sintetizam relações sociais que eles não escolheram. Isso anula a idéia de que o aluno pode fazer tudo pela sua própria escolha. Essa idéia não corresponde à realidade humana. Daí a grande importância de distinguir, na compreensão dos interesses dos alunos, entre o aluno empírico e o aluno concreto, firmando-se o princípio de que o atendimento aos interesses dos alunos deve corresponder sempre aos interesses do aluno concreto. (...) É nesse âmbito que se situa o problema do conhecimento sistematizado, que é o produzido historicamente e, de certa forma, integra o conjunto dos meios de produção (...)” (SAVIANI, 2003, pg. 143,144)

Saviani faz referência ao conhecimento sistematizado e salienta sua natureza histórica. Segundo o autor, o aluno empírico pode não estar autenticamente interessando no conhecimento sistematizado, mas o aluno concreto, por estar inserido em relações sociais que exigem o domínio desse tipo de conhecimento, tem um interesse na apreensão desse conhecimento. Para Saviani, a escola, de uma forma geral, e o professor, de forma específica, tem como tarefa (significado de sua prática profissional) “viabilizar essa apreensão por parte dos alunos, realizando a mediação entre o aluno e o conhecimento que se desenvolveu socialmente” (p. 144). 
Vygotsky aponta para a especificidade do conhecimento sistematizado. Para o autor, o conhecimento pode ser basicamente categorizado em dois tipos: o conhecimento espontâneo(formado por conceitos que existem sem que se tenha consciência deles e/ou que sobre eles não se tenha qualquer controle) e o conhecimento científico (formado conceitos que exigem uma sistematização para que sua apreensão se dê plenamente). Para o teórico, o alcance e o controle de conceitos científicos se dão por meio de uma reelaboração dos conceitos espontâneos, ou seja, o domínio de um nível mais elevado de conceitos científicos implica numa elevação do nível dos conceitos espontâneos.
No entanto, para que se chegue ao domínio de conceitos científicos, até mesmo pela natureza desses conhecimentos, sua apreensão deve ocorrer de maneira sistematizada e hierarquicamente estruturada, de forma que o aluno receba os conteúdos curriculares sob dois eixos: o categorial (compreensão de que por trás de cada caso particular há sempre a possibilidade de se chegar a uma generalização maior e vice-versa, ou seja, a estruturação do conhecimento científico deve partir dos conhecimentos espontâneos do aluno) e o semântico(a compreensão da relação entre o conteúdo e a vida do aluno, seu mundo, sua realidade e a sociedade em que está inserido).
É exatamente nessa forma de estruturar e sistematizar o processo de aquisição do conhecimento que está a importância do currículo universitáriouma ferramenta importante que tanto pode contribuir para que setores mais oprimidos da sociedade possam atingir e ampliar suas conquistas de conhecimento, transformando-os em sujeitos sociais conscientes e atuantes, como também pode aumentar tanto em profundidade como em largura o abismo que separa as classes dominantes e dominadas da sociedade, de acordo com a escolha das informações e a maneira como se estrutura a transmissão destas.
É nesse ponto que verificamos uma intercalação entre os objetivos cognitivos e os objetivos sociais da prática docente. Podemos verificar, na verdade, que eles nunca estiveram dissociados um do outro. O domínio de conteúdos científicos e de métodos de estudo não pode ser um fim de per se, mas deve proporcionar ao universitário as ferramentas necessárias para uma ação transformadora na sociedade. Essa associação só é possível quando o professor está inteiramente consciente do sentido e do significado de prática, quando ele compreende que seu papel em sala de aula vai muito além da simples transmissão de conhecimento. No caso do ensino superior, o professor deve imbuir-se da responsabilidade de proporcionar aos alunos as condições necessárias para que ele possa adquirir e desenvolver habilidades humanas e profissionais, atitudes e valores que lhe serão exigidas futuramente no mercado de trabalho. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 

O processo de ensino-aprendizagem só ocorre de forma efetiva quando há a participação ativa e consciente do professor, por um lado, e do aluno, por outro. Não se sustenta nos dias atuais, a idéia de que o aluno seja uma tabula rasa, cujo papel seja de receber passivamente a transmissão de conhecimento. Docente e discente são participantes ativos desse processo e devem agir conscientes de seus respectivos papeis. No caso do aluno de nível superior, há uma necessidade ainda maior de uma postura autônoma por parte do discente. O universitário deve ser sujeito de sua relação com o conhecimento, ou seja, deve ter um nível de autonomia que lhe permita buscar informações e trabalhá-las cientificamente, de maneira que possa produzir conhecimento e não apenas, reproduzir conceitos. 
Dito isso, voltando o foco para a figura do professor dentro desse processo, reafirmamos a importância da associação consciente entre o sentido e o significado da prática docenteUm professor cuja prática seja alienada, jamais compreenderá o alcance de sua atividade profissional. Será um perpetuador de ideologias, um potencial formador de profissionais medíocres, inaptos a agir sobre o mundo e incapazes de transformar realidades. 
A alienação do trabalho docente é extremamente nociva e suas consequências extrapolam os limites da sala de aula, em todos os níveis da educação. No entanto, um professor universitário alienado, cujo sentido do trabalho não está vinculado aos objetivos a que nos referimos no decorrer desse artigo, tal professor é uma figura deslocada, não está no lugar certo. A solução para tais profissionais seria uma reflexão profunda e uma conscientização ativa quanto à real finalidade do exercício de sua força de trabalho. 
Como afirmamos no início deste trabalho, os cursos de formação, especialização e aperfeiçoamento de professores de nível superior, devem obrigatoriamente levar os docentes a se questionarem sobre suas reais motivações enquanto profissionais da área de ensino. Um segundo passo seria levá-los a uma análise profunda do significado de sua prática, ou seja, dos objetivos que regem a sua atividade em sala de aula: objetivos de natureza cognitiva, ou acadêmica, e objetivos sociais, todos intimamente relacionados. Por fim, tais cursos deveriam encaminhar o professor para uma associação lógica entre o significado e o sentido da docência, ou seja, a força motriz que direciona o professor deve ser a realização plena daqueles objetivos e não razões estranhas ao processo ensino-aprendizagem, como motivações financeiras, por exemplo. Uma intervenção adequada para a transformação desse cenário, seria, nas palavras de Basso (1998):
Nossa atuação, como profissionais preocupados com a formação inicial de professores, deveria privilegiar, de um lado, a construção de novas relações de trabalho na escola, possibilitando o enfrentamento coletivo das condições objetivas e subjetivas que obstaculizam o aprendizado escolar. De outro o aprofundamento teórico-metodológico que favoreça a criação, pelos membros da equipe escolar, de novas relações entre teoria e prática, valorizando a experiência de cada professor, partindo de problemas identificados na prática cotidiana da sala de aula e possibilitando a ampliação do conhecimento através de estudo e reflexão, na busca coletiva de novos fundamentos para a prática. (BASSO, 1998, p. 32, grifo nosso)

Além das consequências externas, existem consequências internas, relacionadas à realidade do próprio professor enquanto profissional. Um docente cuja prática é alienada, vê seu trabalho como uma “atividade constritiva, externa” a si próprio (MÁRKUS, 1974, p. 51), algo que lhe causa desconforto e não realização pessoal. O professor alienado não desenvolve as habilidades que já tem, não descobre novas habilidades, não cria necessidades pessoais de outro nível, não aperfeiçoa seus conhecimentos, ou seja, não evolui e não se auto-realiza. 
Gostaríamos de finalizar com as palavras do professor Clóvis de Barros 

A vida que vale a pena (...) vale por ela mesma. No instante mesmo em que é vivida. E isso acontece quando nos ajustamos ao universo. Ocupando o lugar que é o nosso, desempenhando com excelência a atividade para a qual fomos talhados e buscando a finalidade que é a nossa como parte do todo.(BARROS FILHO, 2012, p. 37)

Cada um de nós possui capacidades e habilidades pessoais específicas, no exercício das quais nos sentimos plenos e realizados. Um professor universitário cuja motivação esteja no sentido original da prática do ensino é um professor que tem nas mãos as ferramentas para alcançar a excelência no exercício de sua profissão, ao cumprir de forma plena sua função social. 
BIBLIOGRAFIA

  
BARROS FILHO, Clóvis de; MEUCCI, Arthur. A vida que vale a pena ser vividaPetrópolis, RJ: Vozes, 2012.

BASSO, Itacy Salgado. Significado e sentido do trabalho docente. Cad. CEDES [online]. 1998, vol.19, n.44. pp.19-32. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000100003&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 2/08/2016. 

BECKER, Fernando. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. In: Educação e realidade. Porto Alegre: p. 89-96, jan./jun.1994.

HOUAISS, Antônio. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro, Ed. Objetiva, 2001. 

LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte, 1978.

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MARX, Karl. O Capital: crítica da economia política; Livro I: o processo de produção do capital. São Paulo: Boitempo, 2013. 

SAVIANI, Demerval. Pedagogia hitórico-crítica: primeiras aproximações. 11ª ed. Campinas: Autores Associados, 2003.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

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VYGOTSKY, L.S.; LURIA, A.R.; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1992.

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